Documentando o Transtorno do Espectro Autista

A ETS está comprometida em atender candidatos com deficiências ou necessidades relacionadas à saúde, oferecendo serviços e acomodações razoáveis apropriadas dado o propósito do teste. Esta versão abreviada de nossas diretrizes de documentação para transtorno do espectro autista (TEA) é fornecida como referência rápida. Para detalhes completos, por favor, consulte a "Declaração de Política da ETS para Documentação do Transtorno do Espectro Autista em Adolescentes e Adultos" abaixo.

A documentação deve:

• Ser preenchido por um avaliador qualificado
  Avaliadores qualificados são definidos como aqueles indivíduos licenciados que são competentes para avaliar e diagnosticar TEA ou que podem atuar como membros da equipe de diagnóstico. Referência à Seção I da declaração de política.
• Inclua as informações identificativas do candidato
  Inclua as informações identificativas do examinado, incluindo a idade no momento da avaliação. Além disso, o nome, o título e as credenciais profissionais do avaliador devem estar em papel timbrado, digitados em inglês, datados e assinados. O treinamento do profissional qualificado, a expertise no diagnóstico de TEA e a licença/certificação adequada também são essenciais. Referência Seção I da declaração de política.
• Esteja atualizado
  A documentação deve estar dentro dos últimos cinco anos. Referência à Seção III da declaração de política.

Uma atualização documental para TEA é um breve relatório ou narrativa feita por um profissional qualificado que inclui um resumo dos achados anteriores da documentação de deficiência, bem como dados clínicos e observacionais adicionais para estabelecer a necessidade atual do candidato pelas acomodações solicitadas para os testes. Seção de referência III da declaração de política.

• Inclua uma história abrangente
  Inclua um histórico abrangente de problemas apresentados associados à deficiência, bem como informações sobre o histórico médico, de desenvolvimento, educacional, profissional e familiar do candidato. Isso também deve incluir a data do diagnóstico, duração e gravidade do transtorno. Referência à Seção II, A da declaração de política.
• Inclua observações relevantes de comportamento durante os testes
  Observações comportamentais, combinadas com o julgamento profissional e a expertise do clínico, são frequentemente fundamentais para ajudar a formular uma impressão diagnóstica. Isso pode incluir o nível de motivação, cooperação, ansiedade e atenção do examinador durante o teste diagnóstico. Seção de referência II, A (Entrevista Diagnóstica) da declaração de política.
• Incluir domínios de teste relevantes
  A ETS reconhece que uma abordagem de avaliação multidisciplinar é frequentemente crítica para o diagnóstico e tratamento do indivíduo com TEA. Os domínios de avaliação podem incluir qualquer um dos seguintes: cognitivo, expressivo e receptivo, desempenho psiquiátrico e/ou comportamental e acadêmico. Referência à Seção IV (Domínios Relevantes de Testes) da declaração de política. Consulte o Apêndice III para uma lista completa de testes para avaliação de adolescentes e adultos com transtorno do espectro autista.
• Inclua todas as pontuações dos testes como escores padrão e/ou percentis usando medidas para adultos
  Referência à Seção IV da declaração de política.
• Forneça diagnósticos específicos
  O relatório deve incluir um diagnóstico, ou diagnósticos, de TEA conforme estipulado no DSM-5 ou no CID-10 e quaisquer condições comórbidas, preferencialmente com o(s) código(s) numérico(s) correspondente. Referência à Seção II, B da declaração de política.
• Discuta o impacto atual do transtorno no desempenho acadêmico, no emprego e em outras atividades diárias
  Inclua fontes adicionais de informação, como registros escolares (por exemplo, IEP, Plano Seção 504, Resumo de Desempenho) ou outros documentos relacionados sobre o histórico do candidato, elegibilidade para serviços e/ou histórico de uso de adaptações na escola e/ou no emprego. Referência à Seção VI da declaração de política.
• Inclua recomendações específicas com uma justificativa baseada em evidências objetivas
  Estabelecer uma ligação entre as acomodações solicitadas e o impacto funcional da deficiência diagnosticada que seja pertinente à situação prevista de testagem. Referência à Seção V da declaração de política.
• Inclua um resumo interpretativo
  O resumo interpretativo ao final do relatório é útil porque muitas das características centrais do TEA não são facilmente capturadas nas pontuações dos testes. O avaliador deve descartar, na medida do possível, outros diagnósticos que possam afetar a expressão de um transtorno do espectro autista. Referência Seção II, B (Diagnóstico ou diagnósticos específicos) e Seção IV (Realização Acadêmica) da declaração de política.
• Quando aplicável, inclua fontes adicionais de informação
  Outras fontes de documentação podem ser usadas para corroborar os sintomas do transtorno e apoiar a necessidade do(s) acomodamento(s) solicitado(s). Isso pode incluir uma carta detalhada de um provedor de serviços para pessoas com deficiência universitária, um conselheiro de reabilitação vocacional ou um profissional de recursos humanos descrevendo as limitações atuais e o uso das acomodações. Além disso, uma declaração pessoal do candidato, em suas palavras, explicando dificuldades acadêmicas e estratégias de enfrentamento também pode ser útil. Referência à Seção VI (Fontes Adicionais de Informação) da declaração de política.

Primeira Edição 2013

Escritório de Política de Deficiência
Serviço de Testes Educacionais
Princeton, NJ 08541

Índice

Prefácio
Definição
Declaração de Confidencialidade
Introdução

1. Um profissional qualificado deve realizar a avaliação
2. Documentação necessária para apoiar o diagnóstico e as adaptações
3. Os requisitos de moeda para documentação
4. Domínios de teste relevantes
5. A justificativa para cada acomodação solicitada deve ser fornecida
6. Fontes adicionais de informação

Apêndices

1. DSM-5 – Critérios Diagnósticos para TEA
2. Recomendações para Consumidores
3. Testes para Avaliação de Adolescentes e Adultos com TEA
4. Cognição Social e o Espectro do Autismo
5. Recursos e Organizações

Referências
Agradecimentos

Prefácio

O número de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) que buscam ensino superior está aumentando. Estimativas recentes sugerem que até 1 em 88 crianças têm TEA (Centers for Disease Control, 2012). O aumento da conscientização por parte de pais, profissionais de saúde e do sistema educacional resultou em um aumento no número de encaminhamentos de indivíduos com esses perfis. Mudanças no DSM-5 também ampliaram essa categoria diagnóstica. Embora o número exato de estudantes com TEA na faculdade seja difícil de prever, esses números estão aumentando. Muitas pessoas com TEA que estão indo para a faculdade têm capacidades cognitivas médias a acima da média; portanto, podemos esperar que uma parte desses indivíduos busque diplomas pós-bacharelado.

A intenção desta edição de estreia das Diretrizes da ETS para a Documentação do Transtorno do Espectro Autista em Adolescentes e Adultos é sintetizar o conhecimento atual sobre TEA e fornecer aos examinadores e avaliadores diretrizes claras para documentar esse transtorno e a necessidade de acomodações razoáveis. Por fim, essas diretrizes podem ser úteis para o pessoal dos serviços de deficiência secundária e pós-secundária, bem como para outras agências de avaliação e conselhos de licenciamento ao considerar acomodações para indivíduos com TEA.

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Definição

"Transtorno do Espectro Autista" (TEA) é um transtorno neurodesenvolvimental que varia de leve a grave, caracterizado por características centrais de déficits sociais/comunicativos, comportamentos repetitivos/restritivos e falta de reciprocidade emocional. A fonte para entender a natureza exata do TEA é a edição mais recente do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5). O DSM-5 combina em uma categoria subtipos anteriormente distintos, mas sobrepostos (ou seja, transtorno autista, transtorno de Asperger e transtorno do desenvolvimento generalizado). Embora todas as pessoas com TEA compartilhem as características centrais do transtorno, manifestações específicas nos domínios do desenvolvimento, cognitivo, emocional e comportamental são únicas para cada indivíduo.

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Declaração de Confidencialidade

A ETS leva muito a sério a natureza confidencial, privada e sensível da documentação sobre deficiência. A ETS não divulgará nenhuma informação sobre o diagnóstico ou condição de um indivíduo sem seu consentimento informado ou sob coação de processo legal. As informações serão divulgadas apenas com base em "necessidade de saber", exceto quando exigida de outra forma por lei. Além disso, para proteger a confidencialidade de indivíduos com deficiência, os avaliadores podem reter ou redigir qualquer parte da documentação que não seja diretamente relevante para os critérios da ETS para estabelecer tanto (1) uma deficiência conforme definido pela Lei de Emendas dos Americanos com Deficiências (ADAAA) quanto (2) uma justificativa para todas as acomodações solicitadas nos testes. Se uma seção de um relatório for editada, o avaliador deve fornecer um reconhecimento e justificativa para essa ação.

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Introdução

Este documento oferece a indivíduos com TEA, funcionários do ensino médio, diagnosticistas e prestadores de serviços de deficiência pós-secundária uma base de conhecimento comum sobre a documentação necessária para apoiar um TEA em adolescentes e adultos para os diversos programas do Educational Testing Service, incluindo o College Board^®. Nossa intenção não é ser excessivamente oneroso, mas fornecer aos examinadores, bem como aos avaliadores, orientações sobre as informações específicas necessárias para apoiar pedidos de adaptação em exames de alto risco.

Sob a ADAAA de 2008 e a Seção 504 da Lei de Reabilitação de 1973, indivíduos com TEA têm garantidas certas proteções e direitos a acesso igualitário a programas e serviços. Para receber acomodações para os testes, o candidato precisa fornecer ao ETS documentação atualizada e abrangente. Essa documentação deve apoiar a necessidade de acomodações razoáveis que permitam acesso igualitário ao ambiente de avaliação sem alterar fundamentalmente nenhum componente essencial do teste. De acordo com a lei, a deficiência devido a uma deficiência deve "limitar substancialmente uma atividade importante da vida." As principais atividades da vida incluem, mas não se limitam a, cuidar de si mesmo, realizar tarefas manuais, ver, ouvir, comer, dormir, andar, ficar em pé, levantar peso, curvar-se, falar, respirar, aprender, ler, trabalhar, concentrar-se, pensar, comunicar-se e o funcionamento das funções corporais.

Indivíduos com TEA podem enfrentar dificuldades para lembrar, aprender, ler, concentrar e pensar, o que pode interferir diretamente no processo de realização dos testes. Além disso, o uso de medicamentos psicotrópicos tornou-se cada vez mais comum no tratamento do TEA. Portanto, é importante que a documentação aborde possíveis efeitos colaterais dos medicamentos que possam impactar o desempenho do indivíduo durante testes clínicos e padronizados. Além disso, indivíduos com Transtorno do Espectro Autista podem apresentar manifestações psiquiátricas simultâneas (por exemplo, ansiedade, depressão, etc.), dificuldades de aprendizagem (LD) e condições físicas ou crônicas de saúde, além do diagnóstico principal. Frequentemente, indivíduos com TEA apresentam comportamentos que afetam a comunicação e a pragmática social. É importante que a documentação demonstre a necessidade de acomodações para situações de realização de testes em que o engajamento social seja mínimo. Em casos em que possam haver múltiplos diagnósticos, incluindo DL ou deficiências psiquiátricas, os avaliadores devem consultar as diretrizes apropriadas de documentação complementar do ETS encontradas em http://www.ets.org/disabilities/documentation

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I. Um profissional qualificado deve conduzir a avaliação

Avaliadores qualificados são definidos como aqueles indivíduos licenciados que são competentes para avaliar e diagnosticar TEA ou que podem atuar como membros da equipe de diagnóstico. Profissionais que realizam avaliações, fazem diagnósticos de TEA e fazem recomendações para acomodações razoáveis devem ter pelo menos cinco anos de experiência clínica com essa população. É essencial fornecer ao ETS informações sobre (1) o treinamento abrangente e a expertise relevante no diagnóstico do TEA, e (2) a licença/certificação adequada. O nome, o título e a assinatura do profissional qualificado licenciado que rediga o relatório de avaliação devem ser incluídos. Informações sobre a área de especialização, emprego e estado ou província onde as práticas individuais também devem estar claramente indicadas na documentação. Todos os relatórios devem ser escritos em inglês, digitados ou impressos em papel timbrado profissional e datados.

Dado o impacto profundo que esse transtorno pode ter na vida cotidiana, deve ser fornecida documentação de mais de uma fonte, pois esse tipo de diagnóstico exige uma abordagem clínica envolvendo profissionais educacionais, médicos e de saúde mental. Uma abordagem multidisciplinar de avaliação é frequentemente fundamental para o diagnóstico e tratamento do indivíduo com TEA. Idealmente, a equipe deve incluir um psicólogo, um fonoaudiólogo e um terapeuta ocupacional. Além disso, se houver comorbidade psiquiátrica envolvida, um psiquiatra deve fazer parte da equipe. Os membros da equipe podem incluir qualquer um dos seguintes elementos:

• Neuropsicólogos
• Psicólogos licenciados
• psiquiatras
• outros médicos com formação relevante, como pediatras do desenvolvimento ou neurologistas infantis
• Assistentes sociais clínicos
• Psicólogos escolares
• Terapeutas da Fonoaudiologia
• Terapeutas ocupacionais

Um diagnóstico de TEA feito por um membro da família não será aceito por questões profissionais e éticas, mesmo que os membros da família sejam qualificados por sua formação e licenciamento/certificação.

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II. Documentação necessária para apoiar o diagnóstico e as adaptações

A documentação deve ser baseada em um protocolo diagnóstico abrangente que inclua dados objetivos e subjetivos, e que siga as diretrizes descritos neste documento. Pode ser particularmente relevante que o avaliador conduza uma entrevista clínica com pais ou informantes informantes. Isso pode ajudar a documentar que as manifestações do transtorno se originaram na primeira infância, mesmo que um diagnóstico formal não tenha sido feito naquele momento. O relatório diagnóstico deve incluir os seguintes componentes:

• Diagnóstico específico ou diagnósticos
• Descrição dos sintomas atuais no ambiente de testagem, bem como em outros contextos (por exemplo, ensino médio, faculdade, trabalho ou atividades do dia a dia)
• Informações relevantes sobre o uso prescrito pelo examinado de medicamentos psicotrópicos que serão tomados no dia do teste
• Informações relevantes sobre intervenções educacionais, bem como tratamentos atuais e seu impacto
• Uma discussão narrativa de todas as informações relevantes, incluindo os resultados das medidas padronizadas de avaliação. As recomendações para acomodações devem incluir uma justificativa.

Na maioria dos casos, uma avaliação neuropsicológica ou psicoeducacional será útil para esclarecer o impacto funcional da deficiência diagnosticada e para apoiar a justificativa subjacente para as adaptações em um teste de alto risco. Por exemplo, informações que se preocupam exclusivamente com o funcionamento social e a comunicação podem ter pouca relevância para realizar um teste padronizado e geralmente serão insuficientes para apoiar pedidos de adaptação. Déficits no funcionamento social e na comunicação devem estar diretamente ligados ao ambiente de teste de alto risco. As Seções A e B fornecem informações mais detalhadas sobre informações históricas e diagnósticas que podem ser úteis para avaliadores.

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A. Informações Históricas, Entrevista Diagnosticada e Avaliação Psicológica

Observações comportamentais, combinadas com o julgamento profissional e a expertise do clínico, são frequentemente cruciais para ajudar a formular uma impressão diagnóstica. O avaliador deve indicar especificamente os comportamentos relevantes na realização do teste que impactam o desempenho do examinado. O avaliador deve indicar se os comportamentos observados durante o teste são consistentes com o diagnóstico e, se não, por que não. Esta seção do relatório diagnóstico deve incluir o seguinte:

• Histórico de sintomas apresentados e evidências de comprometimento na primeira infância
• Gravidade dos sintomas
• dados relevantes de desenvolvimento, históricos, familiares e psicossociais
• histórico médico e medicamentoso relevante, incluindo o regime atual de medicação e adesão ao indivíduo, efeitos colaterais (se relevante) e respostas positivas e negativas à medicação
• evidência de comprometimento atual em dois ou mais contextos
• condições coexistentes, se houver

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B. Diagnóstico ou Diagnósticos Específicos

O relatório deve incluir um diagnóstico, ou diagnósticos, de TEA conforme estipulado no DSM-5* ou CID-10* e de quaisquer condições comórbidas, preferencialmente com o(s) código(s) numérico(s) correspondente(s). Os avaliadores também são incentivados a fornecer informações contextuais significativas (por exemplo, diagnósticos médicos associados, fatores de estresse atuais e fatores socioculturais), bem como declarações sobre o nível geral de funcionamento. Os avaliadores devem evitar redações ambíguas como "é consistente com", "tem problemas com" ou "pode indicar possibilidade de".

Na medida do possível, o avaliador deve investigar e descartar outros diagnósticos potenciais que possam afetar a expressão de um transtorno do espectro autista. Esses diagnósticos, como transtorno bipolar, transtorno de ansiedade social, transtorno de apego reativo, transtorno de ansiedade generalizada ou transtorno obsessivo-compulsivo, devem ser identificados e descartados conforme apropriado. Se a condição comórbida for relevante para a necessidade de adaptações, ela deve ser explorada e discutida detalhadamente no relatório narrativo.

*Os critérios diagnósticos do DSM-IV e CID 9 serão aceitos até 2015.

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III. Os requisitos monetários para documentação

A oferta de acomodações e serviços razoáveis baseia-se na avaliação da ETS sobre o impacto atual da deficiência do indivíduo em seu desempenho acadêmico, especialmente em situações de teste. É do interesse do candidato fornecer documentação recente e apropriada. Como ocorre com muitos outros transtornos do desenvolvimento e diagnósticos psiquiátricos, o TEA é um transtorno duradouro que existe ao longo da vida. As limitações funcionais do transtorno, no entanto, podem mudar dependendo da idade do candidato e das exigências ambientais. Portanto, a documentação deve ser dos últimos cinco anos.

Uma atualização documental para TEA é um relatório breve ou uma narrativa feita por um profissional qualificado que inclui um resumo dos achados anteriores da documentação sobre deficiência, bem como dados clínicos e observacionais adicionais para estabelecer a necessidade atual do candidato pelas acomodações solicitadas para os testes. Dados observacionais coletados durante a entrevista clínica recente, incluindo afeto, concentração, fadiga atencional, função executiva, higiene pessoal e resposta a perguntas, podem ser úteis. A avaliação atualizada não precisa incluir uma bateria completa de testes, mas deve incluir medidas neuropsicológicas e adaptativas selecionadas consideradas adequadas, juntamente com medidas acadêmicas para apoiar limitações funcionais e acomodações solicitadas. Uma atualização documental pode ser enviada se o candidato foi diagnosticado na infância e sua documentação exceder nossa política de cinco anos de moeda.

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IV. Domínios de Teste Relevantes

O ETS reconhece que uma discussão clínica dos sintomas pode ser mais valiosa do que uma pontuação em um teste padronizado. Não é incomum que um diagnóstico de TEA seja apoiado por uma ou mais avaliações feitas por diferentes avaliadores. Os domínios descritos abaixo frequentemente podem fornecer informações vitais sobre o impacto do TEA na vida diária, bem como sobre os tipos de adaptações necessárias no ambiente de testagem. Nem todos esses domínios precisam ser incluídos em um relatório diagnóstico, mas espera-se que anotá-los ajude os avaliadores na seleção das áreas mais relevantes, dependendo do indivíduo. (Veja o Apêndice III – Testes para Avaliação de Adolescentes e Adultos com TEA)

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Avaliação cognitiva

Avaliação cognitiva refere-se à parte de uma bateria de testes psicológicos que examina habilidades globais, como a forma como os indivíduos processam informações e pensamentos. Isso pode incluir testes de inteligência (QI), resolução de problemas, formação de conceitos e raciocínio abstrato.

Funcionamento Executivo

Funcionamento executivo refere-se aos aspectos cognitivos do controle comportamental e está intimamente ligado à autorregulação, o controle sobre os componentes sociais e emocionais do comportamento (por exemplo, automonitoramento, tolerância à frustração, etc.). Esse subconjunto dentro da bateria de avaliação cognitiva foca na capacidade do indivíduo de planejar, iniciar e sustentar ações, além de avaliar e alterar comportamentos para corresponder à intenção. O funcionamento executivo se desenvolve gradualmente desde a infância até o início da vida adulta.

Linguagem expressiva e receptiva e comunicação

Linguagem expressiva é a capacidade de usar fala e prosódia adequadas à idade para comunicar significado, falar de forma coerente e coerente para transmitir a própria mensagem. Linguagem receptiva é a capacidade de compreender a fala, incluindo atender de forma adequada ao desenvolvimento, seguir instruções e o ritmo de entrega, e compreender tanto aspectos literais quanto figurativos da linguagem. As habilidades de comunicação, por sua vez, abrangem um amplo espectro de habilidades, incluindo as linguísticas citadas acima, bem como ouvir, interpretar e participar de diálogos e trocas, que podem envolver comunicação verbal e não verbal (por exemplo, gestos e expressões não verbais).

A pragmática social é um componente chave do desenvolvimento de habilidades de linguagem e comunicação e refere-se à nossa capacidade de (1) usar a linguagem para diferentes propósitos, como cumprimentar, fazer uma promessa ou informar; (2) mudar a linguagem de acordo com as necessidades do ouvinte (por exemplo, bebê vs. adulto) ou a situação; e (3) seguir regras de conversa e narrativa, como revezar, usar expressões faciais e contato visual, entre outros.

Avaliações psiquiátricas, de personalidade e comportamentais

Avaliações psiquiátricas, de personalidade e comportamentais devem abordar a prejuízo da interação social e da comunicação, pois impactam a capacidade do indivíduo de se adaptar e ser flexível nas atividades do dia a dia. A avaliação deve incluir dados objetivos, bem como observações subjetivas. O relato secundário de problemas de humor, como depressão e ansiedade, é necessário para fornecer um quadro clínico mais completo. Mais importante ainda, é necessário um resumo para explicar como todas essas vulnerabilidades individuais se traduzem em uma condição incapacitante que justifica acomodações para realização de exames em particular.

Integração sensorio-motora

Isso se refere à forma como o sistema nervoso recebe mensagens dos sentidos e as transforma em saída motora adequada e respostas comportamentais subsequentes. A conclusão bem-sucedida de atividades como ler um livro, escrever uma redação de aula ou fazer um discurso requer a integração de entradas de múltiplos sentidos para processar a informação. Integração sensorial refere-se à capacidade do cérebro de interpretar e usar informações de uma variedade de sentidos, incluindo visual, auditivo, tátil e olfativo. Quando o cérebro interpreta a entrada sensorial de forma inadequada, o indivíduo terá dificuldade para processar e agir sobre as informações recebidas pelos sentidos, o que cria desafios na realização de tarefas cotidianas e possíveis interrupções no comportamento. Características sensoriais são reconhecidas na revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico (DSM-5) como parte dos transtornos do espectro autista: hipersensibilidade e hiposensibilidade.

Atenção/Memória/Aprendizagem

A atenção é um aspecto do controle mental que envolve a capacidade de manter o estado de alerta, focar seletivamente e mudar o foco conforme necessário.

Em geral, memória refere-se à capacidade do cérebro de armazenar ou reter informações que recebe por meio dos sentidos. Três categorias principais de memória foram identificadas: memória de curto prazo, de longo prazo e memória de trabalho. Mesmo que a informação seja armazenada adequadamente, pode haver dificuldade na recuperação sob demanda.

Na avaliação psicológica, tarefas de aprendizagem são tipicamente aquelas em que informações, como uma lista de palavras, são apresentadas várias vezes para medir a rapidez e o quão bem o indivíduo as lembra. Uma avaliação abrangente da memória dá uma impressão de toda a gama de habilidades de memória.

Habilidades motoras visuo-perceptuais

As habilidades visuais-perceptivas motoras permitem compreender informações visuais e usá-las adequadamente para diversas tarefas motoras, incluindo escrita manual, praticar esportes e usar ferramentas ou utensílios.

Desempenho Acadêmico

Desempenho acadêmico refere-se a áreas relacionadas à escola, como leitura, escrita e matemática. Proficiência em uma área acadêmica normalmente envolve domínio de habilidades básicas, habilidades aplicadas e fluência ou automaticidade das habilidades. As pontuações de desempenho geralmente são obtidas comparando o desempenho de um indivíduo com o de outros da mesma idade e nível educacional.

É importante que impressões clínicas e resultados de testes de cada um dos domínios relevantes sejam comunicados de forma clara e direta no relatório. As pontuações padrão e as classificações percentuais devem ser reportadas para todas as medidas. Os achados devem ser integrados a uma narrativa que forneça um resumo interpretativo juntamente com recomendações relevantes para acomodações específicas para o candidato.

Em conclusão, muitas das características centrais do TEA não são facilmente capturadas nas notas dos testes. Em alguns casos, isso ocorre porque o indivíduo atinge o teto em certos testes cognitivos, acadêmicos e neuropsicológicos. Em outros casos, testes individuais não foram projetados para capturar aspectos sutis, mas relevantes, da comunicação social ou da regulação socioemocional. Portanto, é útil ter um resumo interpretativo que vá além das notas dos testes e ofereça uma ideia de como o indivíduo aborda as tarefas, a qualidade de seus processos de pensamento e sua motivação ao abordar a tarefa. Um resumo interpretativo também pode fornecer dados históricos ou observacionais importantes que não seriam refletidos apenas nas notas dos testes padronizados. Informações sobre sintomas psiquiátricos que persistem durante a avaliação ou na vida atual do indivíduo também são importantes. Ansiedade, falta de motivação e isolamento social certamente merecem discussão, tanto como fatores potenciais que afetam o teste quanto como domínios separados que podem justificar acomodação.

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V. A justificativa para cada acomodação solicitada deve ser fornecida

O avaliador deve descrever o grau de impacto atual do TEA diagnosticado em uma atividade vital importante específica, bem como o grau de impacto sobre o indivíduo em uma situação de testagem. Deve ser estabelecida uma ligação entre as acomodações solicitadas e a sintomatologia manifestada do transtorno que seja pertinente à situação de teste prevista. As acomodações só podem ser fornecidas quando uma justificativa convincente for apresentada para a necessidade de garantir acesso igualitário. Um diagnóstico de TEA por si só não justifica automaticamente a aprovação das acomodações solicitadas. Por exemplo, se houver histórico prévio de acomodações sem demonstração de necessidade atual, a oferta de acomodações precisa de apoio adicional. Além disso, a manifestação de características específicas como deficiência de comunicação oral, comportamentos motores repetitivos e falta de reciprocidade social ou emocional é insuficiente para apoiar pedidos de adaptação nos testes. No entanto, características de condições comórbidas, como TOC ou TDAH, podem ser usadas para apoiar a necessidade de acomodações se totalmente documentadas no relatório narrativo.

Além disso, como o TEA é normalmente reconhecido e acomodado desde cedo, é necessário um argumento forte caso não haja histórico de adaptações. O avaliador e o candidato devem incluir uma explicação detalhada de por que as adaptações não foram necessárias no passado e por que estão sendo solicitadas atualmente.

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VI. Fontes adicionais de informação

Outras fontes de documentação podem ser usadas para corroborar os sintomas do transtorno e apoiar a necessidade do(s) adaptamento(s) solicitado(s). Informações relevantes dessas fontes devem ser resumidas pelo avaliador na documentação atual de deficiência e incluídas como anexo pelo candidato. Dependendo do grau e do escopo das informações que contém, um documento escolar, como um Programa Educacional Individualizado (IEP), um Plano da Seção 504, um Resumo de Desempenho ou documentação de transição, pode ser incluído como parte de um pacote documental mais abrangente. Relatórios de avaliação prévia devem ser revisados pelo avaliador e resumidos na seção de histórico ou anexados ao pacote de documentação. Comentários dos professores a partir de qualquer um desses documentos podem ser relevantes para a necessidade de adaptações. Tais documentos podem fornecer informações suplementares úteis sobre o histórico educacional do candidato, bem como seu histórico de elegibilidade para serviços, limitações ao desempenho acadêmico e uso de acomodações.

Outras formas suplementares de documentação podem incluir evidência de carga horária reduzida ou do número de disciplinas incompletas ou canceladas na escola, cópia de uma carta de acomodação para o corpo docente, carta de um professor da área de conteúdo e notas oficiais em testes padronizados nacionais (por exemplo, SAT^® ou ACT^®) realizados com ou sem adaptações. Uma carta detalhada de um provedor de serviços para pessoas com deficiência em faculdade, um conselheiro de reabilitação vocacional ou um profissional de recursos humanos descrevendo limitações atuais e o uso de adaptações também pode ser útil para complementar a documentação abrangente.

Uma carta pessoal do candidato, em suas próprias palavras, explicando dificuldades acadêmicas e estratégias de enfrentamento pode ser útil. A carta pessoal do candidato deve destacar qualquer informação adicional relevante que apoie ainda mais a necessidade atual de adaptações. A carta pessoal não deve exceder uma página e pode incluir informações sobre a data do diagnóstico inicial, histórico de acomodações em diversos contextos, uma declaração explicando a necessidade das adaptações atualmente solicitadas e qualquer informação adicional de apoio para as adaptações solicitadas. Em alguns casos, informações adicionais sobre a deficiência dos estudantes e o uso das adaptações podem ser fornecidas pelo coordenador de serviços para pessoas com deficiência do campus.

Para mais informações, entre em contato a:

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Apêndice I. DSM-5 Critérios Diagnósticos para Transtorno do Espectro Autista (TEA)*

Os seguintes critérios diagnósticos para TEA estão especificados no DSM-5:

1. Déficits persistentes na comunicação social e interação social em múltiplos contextos, manifestados pelo seguinte, atualmente ou pela história (exemplos são ilustrativos, não exaustivos; veja o texto):
   1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de abordagem social anormal e fracasso em conversas normais de ida e volta; a redução do compartilhamento de interesses, emoções ou afetos; até falha em iniciar ou responder a interações sociais.
   2. Déficits em comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal mal integrada; a anormalidades no contato visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso de gestos; até total ausência de expressões faciais e comunicação não verbal.
   3. Déficits no desenvolvimento, manutenção e compreensão de relacionamentos, variando, por exemplo, desde dificuldades para ajustar comportamentos para se adequar a diversos contextos sociais; até dificuldades em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos; até ausência de interesse pelos pares.

Especifique a gravidade atual:
A gravidade é baseada em deficiências de comunicação social e padrões de comportamento restritos e repetitivos.

1. Padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, manifestados por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou pela história (exemplos são ilustrativos, não exaustivos; veja o texto):
   1. Movimentos motores estereotipados ou repetitivos, uso de objetos ou fala (por exemplo, estereótipos motores simples, alinhar brinquedos ou virar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas).
   2. Insistência na uniformidade, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (por exemplo, extremo sofrimento com pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões de pensamento rígidos, rituais de saudação, necessidade de seguir o mesmo caminho ou comer a mesma comida todos os dias).
   3. Interesses altamente restritos, fixados, que são anormais em intensidade ou foco (por exemplo, forte apego ou preocupação com objetos incomuns, interesses excessivamente limitados ou perseverantes).
   4. Hiper- ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum em aspectos sensoriais do ambiente (por exemplo, aparente indiferença à dor/temperatura, resposta adversa a sons ou texturas específicas, olfato excessivo ou toque em objetos, fascínio visual por luzes ou movimento).

Especifique a gravidade atual:
A gravidade é baseada em deficiências de comunicação social e padrões de comportamento restritos e repetitivos.

1. Os sintomas devem estar presentes no período inicial do desenvolvimento (mas podem não se manifestar totalmente até que as demandas sociais excedam capacidades limitadas, ou possam ser mascarados por estratégias aprendidas na vida posterior).
2. Os sintomas causam comprometimento clinicamente significativo em áreas sociais, ocupacionais ou outras áreas importantes do funcionamento atual.
3. Esses distúrbios não são melhor explicados por deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou atraso global no desenvolvimento. Deficiência intelectual e transtorno do espectro autista frequentemente ocorrem juntos; para fazer diagnósticos comórbidos de transtorno do espectro autista e deficiência intelectual, a comunicação social deve estar abaixo do esperado para o nível geral de desenvolvimento.

Nota: Indivíduos com diagnóstico bem estabelecido no DSM-IV de transtorno autista, transtorno de Asperger ou transtorno do desenvolvimento generalizado não especificado devem receber o diagnóstico de transtorno do espectro autista. Indivíduos que apresentam déficits marcantes na comunicação social, mas cujos sintomas não atendem aos critérios para TEA, devem ser avaliados para transtorno de comunicação social (pragmática).

*Nota. Reimpresso com permissão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, Quinta Edição, (Direitos autorais 2013). Associação Americana de Psiquiatria. Todos os direitos reservados.

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Apêndice II. Recomendações para Consumidores

1. Para assistência na busca de um profissional qualificado:

1. Entre em contato com o orientador escolar ou coordenador de serviços para pessoas com deficiência na instituição que você frequentou ou em uma que seja semelhante à instituição que você pretende frequentar.
2. Converse sobre seus planos futuros com o orientador escolar ou coordenador do serviço para pessoas com deficiência da instituição que você frequentou ou pretende frequentar.
3. Consulte a lista anexada de recursos e organizações para TEA.

2. Na seleção de um profissional qualificado:

1. Pergunte quais são as credenciais dele.
2. Pergunte qual experiência ele ou ela teve trabalhando com adolescentes ou adultos com TEA.
3. Pergunte se ele ou ela já trabalhou com o prestador de serviços da sua instituição.

3. Ao trabalhar com o profissional:

1. Leve uma cópia dessa diretriz ao profissional; incentive-o a esclarecer dúvidas com o ETS.
2. Forneça ao avaliador o link para "Dicas para Avaliadores": https://www.ets.org/pdfs/disabilities/tips-for-evaluators-adults-adolescents-with-disabilities.pdf.
3. Se você foi avaliado anteriormente, leve uma cópia da sua documentação original ao avaliador. Forneça ao avaliador cópias de quaisquer avaliações anteriores e registros educacionais disponíveis (por exemplo, boletins, históricos escolares, notas padrão de provas, etc.). Isso ajudará seu avaliador a entender seu histórico educacional e orientará o escopo e a direção dessa reavaliação.
4. Esteja preparado para ser aberto, detalhado e honesto com as informações solicitadas.
5. Saiba que os profissionais devem manter a confidencialidade em relação aos seus registros e informações de teste.

4. Como acompanhamento da avaliação feita pelo profissional:

1. Solicite uma cópia escrita do relatório de avaliação.
2. Solicite a oportunidade de discutir os resultados e recomendações.
3. Solicite recursos adicionais se precisar.
4. Mantenha um arquivo pessoal dos seus registros e relatórios.

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Apêndice III. Testes para Avaliação de Adolescentes e Adultos com TEA

Ao selecionar uma bateria de testes, é fundamental considerar a adequação técnica dos instrumentos, incluindo sua confiabilidade, validade e padronização em um grupo de normas apropriado. O julgamento profissional de um avaliador na escolha dos testes é importante. Sempre que possível, deve ser utilizada a versão mais recente do teste. A lista a seguir inclui uma variedade de medidas padronizadas populares para diagnosticar TEA. Ela pretende ser um recurso útil para avaliadores, mas não é uma lista definitiva ou exaustiva.

Testes de Funcionamento Intelectual

• Teste de Inteligência Adolescente e Adulta de Kaufman
• Escalas de Avaliação Intelectual Reynolds (RIAS)
• Stanford-Binet 5 (SB5)
• Teste de Inteligência Não Verbal (TONI-3)
• Escala de Inteligência Adulta de Wechsler - IV (WAIS-IV)
• Woodcock-Johnson – III - Testes de Habilidade Cognitiva

O Teste de Inteligência Slosson - Escala Revisada, Wechsler Abbreviada de Inteligência (WASI) e o Teste Breve de Inteligência Kaufman (K-BIT-2) são principalmente dispositivos de triagem e não são abrangentes o suficiente para fornecer os tipos de informações necessárias para tomar decisões de acomodação.

Funcionamento Executivo (FE)

• RESUMO
• Pontuação do Teste de Aprendizagem Verbal da Califórnia - Agrupamento
• Sistema de Funcionamento Executivo Delis Kaplan
• Go-No-Go CPTs
• Labirintos Porteus
• Figura Complexa de Rey Osterrieth Pontuação organizacional
• Testes de torre (Torre de Londres, Torre de Hanói)
• Testes de fluência verbal, de categoria e de design
• Teste de Separação de Carrinhos de Wisconsin

Avaliação de Habilidades de Linguagem e Comunicação

• Teste Abrangente de Processamento Fonológico (CTOPP)
• Entrevista de Diagnóstico de Autismo - Revisada
• Cronograma de Observação Diagnóstica do Autismo
• Teste de Linguagem Adolescente e Adulta
• Entrevista de Diagnóstico de Autismo - Revisada

Avaliações Psiquiátricas, de Personalidade e Comportamentais

• Sistema de Avaliação Comportamental Adaptativa-2
• Inventário da Depressão de Beck II (BDI-II)
• Escala de Avaliação do Autismo Infantil-2
• Escala de Avaliação de Autismo Gilliam
• Escala de Transtorno de Gilliam Asperger
• Avaliações informais (por exemplo, testes de empatia, Lendo a Mente nos Olhos)
• Inventário Clínico de Personalidade Multiaxial Millon-III (MCMI-III)
• Inventário Multifásico de Personalidade de Minnesota - Adolescente (MMPI-A)
• Inventário Multifásico de Personalidade de Minnesota-2 (MMPI-2)
• NEPSY-II (Subtestes de Teoria da Mente, Reconhecimento de Afeto)
• Inventário de Avaliação de Personalidade (PAI)
• Inventário de Avaliação de Personalidade - Adolescente (PAI-A)
• Teste de Apercepção de Roberts
• Inventário de Traços de Estado para Ansiedade Cognitiva e Somática (STICSA)
• Teste de Percepção Temática
• A Escala Obsessivo-Compulsiva Yale-Brown (Y-BOCS)
• Vineland-II

Processamento e Integração Sensorial

• Perfil Sensorial Adolescente/Adulto
• Inventário de Integração Sensorial - Revisado (SII-R)

Histórias do Desenvolvimento/Sensoriais

• História Sensorial Adulta (Kumar et al., 1996)
• Perfil Sensorial Adulto (Brown et al., 2001)
• Questionário Sensorial para Adultos (Kinnealey & Oliver, 2002)
• ADULT-SI (Kinnealey & Oliver, 1999)
• Inventário de Enfrentamento — Versão Adulta (Zeitlan, 1985)

Habilidades motoras

• BOT-2 (Bruininks & Bruininks, 2005)
• Testes de Integração Sensorial e Práxis (SIPT) (Ayres, 1989): Prática Postural e Práxis Oral, Equilíbrio Permanente

Sensorial

• Testes de Integração Sensorial e Praxis (SIPT) (Ayres, 1989): Identificação de Dedos e Grafestesia
• SCAN-A
• Teste Visual Perceptual Livre de Motoria, 3ª Edição (MVPT-3)
• Nístagmo pós-rotatório: ereto e deitado de lado

Observações clínicas

• Diadococinese
• Insegurança gravitacional
• Tônus muscular
• Controle oculo-motor
• Alinhamento postural
• Extensão prona
• Polegar–dedo sequencial
• Flexão supina

Observações clínicas e histórico sensorial anterior serão altamente relevantes para fornecer insights sobre padrões de disfunção integrativa sensorio-motora documentada ou suspeita.

Atenção/Memória/Aprendizagem

• Escalas de Transtorno de Déficit de Atenção Brown para Adolescentes ou Adultos (BADDS)
• Teste de Aprendizagem Verbal da Califórnia (CVLT-II)
• Escala de Memória Infantil
• Escala de Avaliação de TDAH em Adultos de Conners — Auto-relato (CAARS)
• Teste de Desempenho Contínuo de Conners-II (CPT-II)
• Conners 3
• Teste de Memória Visual Contínua (CVMT)
• Teste de Aptidão para Aprendizagem de Detroit - 4 (DTLA-4)
• Bateria de Testes Neuropsicológicos Halstead-Reitan
• Teste Integrado de Desempenho Contínuo Visual e Auditivo (IVA+Plus)
• Bateria de Avaliação Neuropsicológica (NAB)
• NEPSY-II
  • Atenção e Funcionamento Executivo
  • Memória e Aprendizado
• Teste de Aprendizagem Verbal Auditiva Rey
• Teste de Figura Complexa de Rey Osterrieth
  • Recall Imediato e Retardado
• Teste de Atenção Variável (TOVA)
• Índice de Memória de Trabalho (WMI) WAIS-IV
• Escalas de Memória de Wechsler – IV (WMS-IV)
• Avaliação de Ampla Gama de Memória e Aprendizagem - Segunda Edição (WRAML-2)
• Teste de Classificação de Cartões de Wisconsin (WCST)
• Woodcock Johnson III Testes de Habilidades Cognitivas (WJ III)
  • Cluster de Memória de Trabalho
  • Cluster de Recall Atrasado
  • Cluster de Recuperação de Longo Prazo
  • Cluster de Memória de Curto Prazo

Visual/Perceptual Motor

• Teste de Desenvolvimento Beery-Buktenica de Integração Visu-Motora (DTVMI)
• Julgamento Benton sobre a Orientação da Linha
• Discriminação Visual de Forma de Benton
• Bender Gestalt II
• Batucando com os dedos
• Força de Empunhadura (dinamômetro manual)
• Painel de Perforação com Ranhuras
• Painel de Perforação Purdue
• Teste de Figura Complexa de Rey-Osterreith, Copiar
• Avaliação de Ampla Gama da Habilidade Visuomotora (WRAVMA)

Conquistas

• Teste de Leitura Oral Gray (GORT 4ª Ed.)
• Teste de Leitura Nelson-Denny
• Teste de Habilidades Escolares para Adultos (SATA)
• Teste de Matemática Diagnóstica de Stanford
• Teste de Habilidades Acadêmicas de Stanford (TASK)
• Teste de Busca de Palavras em Adolescentes e Adultos (TAWF)
• Teste de Linguagem Escrita - 3 (TOWL-4)
• Teste de Desempenho Individual Wechsler – III (WIAT-III)
• Woodcock-Johnson-III - Testes de Conquista
• Testes de Maestria em Leitura Woodcock – Revisados

Testes específicos de desempenho são instrumentos úteis quando administrados sob condições padronizadas e quando os resultados são interpretados dentro do contexto de outras informações diagnósticas. Os resultados desses instrumentos devem incluir, no mínimo, escores padrão e podem ser complementados por percentis; no entanto, equivalentes de idade e grau não são apropriados. O Wide Range Achievement Test - 4 (WRAT-4) não é uma medida abrangente de desempenho e, portanto, não deve ser usado como única medida de realização.

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Apêndice IV. Cognição Social e o Espectro do Autismo

A história da sobrevivência humana é a de uma espécie altamente interdependente, na qual membros de grupos executam passos prescritos a serviço da cooperação mútua. A maioria dos indivíduos dentro de um grupo nasce com a habilidade inata de compreender os passos necessários para a cooperação dentro do grupo e de extrapolar para outros grupos por meio da observação e do aprendizado.

Alguns chamam isso de "cognição social", um processo maduro pelo qual um bebê passa por estágios começando com a consciência de que é um ser separado, trabalhando com símbolos complexos para criar comunicação e pensamento (Nowicki, 1992). Ao longo do caminho, as crianças passam a diferenciar as ações e sentimentos dos outros dos seus, a avaliar se alguém tem uma disposição gentil com elas, a processar sinais linguísticos e não linguísticos, a adotar a perspectiva de outro e a conhecer as respostas apropriadas a uma grande variedade de interações (Bushnell, et al., 1993). Compreender como os outros se sentem nos permite prever como eles vão se comportar, o que pode estar na base do sucesso social na vida adulta.

Muitos termos foram usados para descrever a habilidade inata de saber o que outras pessoas estão pensando ou sentindo e de usar esse conhecimento para prever ou entender seu comportamento. Sensibilidade social e percepção social referem-se à capacidade de captar sinais interpessoais explícitos e sutis (incluindo rosto, gesto, linguagem e pistas situacionais). Isso é, em grande parte, uma etapa de entrada para coletar informações. O domínio de saída relacionado envolve avaliação e ação, frequentemente chamadas de habilidades sociais e (mais recentemente) cognição social, na qual um indivíduo usa pistas de entrada para avaliar, prever e gerar respostas comportamentais apropriadas (Bushnell et al., 1993; Blakemore et al., 2001).

Cognição Social no TEA:
Foi sugerido que indivíduos com TEA variam no grau em que compreendem o mundo social (percepção social) e possuem as habilidades para interagir e prever (cognição social), e que essa dicotomia pode sublinhar a gravidade dos sintomas em todo o espectro (Tager Flusberg, 2003; Joseph et al., 2002; Baron Cohen, 2009).

Indivíduos com TEA podem parecer ingênuos e desinformados, sugerindo que a consciência social e a percepção estão prejudicadas. Pode haver dificuldades em reconhecer, interpretar e responder a sinais enviados pelos parceiros de conversa, especialmente em situações não estruturadas ou desconhecidas. A criança ou adulto com TEA deseja contato, mas normalmente é socialmente desajeitado. Outros podem vê-la como desinteressada, retraída, peculiar ou simplesmente diferente. Ele ou ela frequentemente tem uso limitado de linguagem social e pouca compreensão de sinais não verbais ou pode não conseguir ajustar o comportamento para diferentes situações ou contextos. Por exemplo, pode entrar em uma interação, mas não apreciar sinais (como idade, gênero ou status social) que podem indicar a necessidade de uma abordagem diferente. Após um comportamento inadequado, pode não reconhecer sinais do outro indivíduo que sinalizam que um erro foi cometido e pode não ter a habilidade para corrigir o comportamento (ver Wolf et al., revisão de 2009). Tais dificuldades podem estar na base dos problemas que indivíduos com TEA enfrentam em situações sociais complexas, onde o comportamento dos outros é imprevisível (Rajendrand & Mitchell, 2007). O indivíduo com SA pode tentar entender a interação de forma literal, pois não consegue olhar além do óbvio para entender o que está acontecendo (Baron Cohen, 1999; Klin et al., 2002).

Klin (2003) propõe ainda que o cérebro com TEA simplesmente não está programado para processar e interpretar situações sociais automaticamente (Klin et al., 2003; Rajendran & Mitchell, 2007) e que a criança com transtorno autista não é conectada ao mundo social desde o início. Isso leva a dificuldades no desenvolvimento de habilidades sociais importantes que dependem do processamento preciso dos sinais sociais.

O mundo social se move rapidamente. Estímulos e situações devem ser processados automaticamente para prever comportamentos. Usamos o contexto para aprofundar nossa compreensão de um sinal a fim de chegar a uma análise rápida. Por exemplo, certos gestos e pistas podem ser apropriados dentro do contexto de um jogo de futebol americano que seriam hostis ou inadequados em outro contexto. Em outras palavras, precisamos ser capazes de separar o que é relevante contextualmente do que não é, para processar rápida e com precisão. Indivíduos com TEA, no entanto, tendem a ver as situações em termos fixos e absolutos, em vez de relativos ao contexto (Frith, 2004). Foi sugerido (Vermuelen, 2013) que uma anomalia cerebral do desenvolvimento relacionada à sensibilidade ao contexto social é o domínio subjacente do déficit.

O Cérebro Social:
Muitos estudos recentes examinaram regiões cerebrais envolvidas na cognição social, incluindo aquelas para reconhecimento e análise facial, percepção de estados sentimentais em si e em outros, e previsão das ações dos outros. O "cérebro social" não é uma única região cerebral, mas uma grande rede de regiões cerebrais. Áreas límbicas relacionadas à memória e emoção (amígdala, lobos frontais mediais ventrais) em ambos os hemisférios estão envolvidas no processamento de sentimentos de si mesmo e dos outros, enquanto a análise de sinais sobre motivação e intenção está mais relacionada às operações dos lobos frontais laterais e mediais e das áreas corticais posteriores (Hadjikani et al., 2006). Devido a essa ampla distribuição, déficits na cognição social não são exclusivos de nenhuma condição médica ou mental individual, mas podem ser prejudicados em muitas condições (sendo o TEA o melhor exemplo).

Anomalias de desenvolvimento no hemisfério direito foram demonstradas no TEA (McKelvy et al., 1995). Muitos estudos mostraram anormalidades em regiões cerebrais que se acredita estarem envolvidas na empatia e no comportamento social (ver Dawson et al., 2002). Além disso, o hemisfério direito é especialmente habilidoso em perceber e interpretar rostos (Klin et al., 2002). O desenvolvimento anormal dessas regiões pode estar na base do desenvolvimento inicial do autismo. Dawson e colegas especularam que bebês autistas não prestam atenção aos rostos porque não possuem o circuito neural para compreender e relacionar essas informações, o que compromete o desenvolvimento subsequente da criança na capacidade de entender e se relacionar com outras pessoas (Dawson et al., 1998, 2002; Klin et al., 2002).

Conclusões:
TEA é um transtorno do desenvolvimento composto (em grande parte) por déficits na cognição social. Parece que regiões cerebrais especializadas apoiam a percepção social, incluindo informações do olhar, discriminação facial e sinais de movimento/intenção, e que a perturbação precoce impacta a capacidade dos bebês de se envolverem com o mundo social. Essa falha no desenvolvimento limita o desenvolvimento social e cognitivo da criança pequena e pode contribuir para o surgimento de sintomas do TEA. Os déficits, portanto, incluem tanto a entrada de sinais sociais quanto a produção de comportamentos socialmente apropriados. É importante notar que esses são claramente domínios que variam independentemente em uma escala de leve a grave (como ocorre com todos os sintomas do TEA) e que muito ainda precisa ser compreendido sobre diferenças individuais e de grupo, sinais prognósticos e resposta a diversos tratamentos que possam abordar déficits centrais na cognição social.

(L. Wolf, 2013)

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Apêndice V: Recursos e Organizações

Avançando o Futuro para Adultos com Autismo (AFFA)

A AFAA é um consórcio nacional de organizações que trabalham juntas, lideradas pela visão de indivíduos com autismo e suas famílias, para promover um espírito colaborativo e desenvolver apoio tanto do setor público quanto privado que melhorem a vida de adultos vivendo com autismo.

Associação para o Ensino Superior e Deficiência (AHEAD)

Uma excelente organização para contato para pessoas com deficiência que planejam participar de programas de treinamento universitário, workshops e conferências.

Sociedade do Autismo

A Sociedade do Autismo é a voz e o recurso líder de toda a comunidade autista em educação, defesa, serviços, pesquisa e apoio. A Sociedade do Autismo está comprometida com a participação significativa e a autodeterminação em todos os aspectos da vida para indivíduos no espectro autista e suas famílias. A Sociedade do Autismo cumpre sua missão contínua por meio da colaboração próxima com uma rede bem-sucedida de afiliados, membros e apoiadores.

Autismo Fala

Na Autism Speaks, nosso objetivo é mudar o futuro de todos que enfrentam transtornos do espectro autista. Estamos dedicados a financiar pesquisas biomédicas globais sobre as causas, prevenção, tratamentos e uma possível cura para o autismo. Nos esforçamos para aumentar a conscientização pública sobre o autismo e seus efeitos sobre indivíduos, famílias e sociedade; e trabalhamos para trazer esperança a todos que lidam com as dificuldades desse transtorno.

Selos da Páscoa

A Easter Seals é a principal organização sem fins lucrativos que oferece serviços para pessoas com autismo, deficiências do desenvolvimento, deficiências físicas e outras necessidades especiais. Há mais de 85 anos, oferecemos ajuda e esperança a crianças e adultos com deficiência, e às famílias que os amam. Por meio de terapia, treinamento, educação e serviços de apoio, a Easter Seals cria soluções que mudam vidas para que pessoas com deficiência possam viver, aprender, trabalhar e se divertir.

Centro Nacional de Recursos e Informações sobre Autismo
Autismo AGORA

O Centro Autism NOW oferece recursos e informações de alta qualidade em áreas centrais ao longo da vida para pessoas com Transtornos do Espectro Autista (TEA) e outras deficiências do desenvolvimento, suas famílias, cuidadores e profissionais da área.

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Referências

*Referências citadas podem ser encontradas no seguinte link: https://www.ets.org/disabilities/documentation/asd/references.

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Agradecimentos

Agradecimento a Manju Banerjee, Arunas Kuncaitis, Kathleen Monagle, Lori Muskat, Christine O'Dell, Stuart Segal, Jane Thierfeld Brown e Lorraine Wolf por suas contribuições a este documento.

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